2015. december: jegyzet, portré, tudomány, atomenergia, agykutatás, lézer, disszemináció, innováció, egyetem, paragrafus, hulladékgazdálkodás, zöldkörnyezet, vízgazdálkodás, kiállítás/konferencia, it
2015. december 2.

Szerző:
Szegedi Imre

Fotó:
Reviczky Zsolt

A munkámban élek

„A tizenöt éves fiatalok húsz százaléka funkcionális analfabéta. Ők a potenciális munka­nélküliek” – nyilatkozta magazinunknak Molnár Gyöngyvér, a Szegedi Tudomány­egyetem neveléstudósa, akit Lőrincz András ajánlott figyelmünkbe. Csábítják külföldre, de ő a magyar oktatási rendszer jobbításán akar dolgozni. Azért, hogy a jövő generációjának, benne a saját gyermekeinek, jobb legyen.


Különleges keresztnevet kapott. Van ennek valami jelentősége?

– Ezen eddig nem gondolkoztam, bár a családomban mindenkinek ritka magyar neve van. A Gyöngyvér jelentése: gyöngytestvér, Arany János névalkotása a régi magyar Gyöngy névből. Eleinte nem kedveltem – a környezetemben én voltam az egyedüli Gyöngyvér –, gyerekként sokkal jobban tetszettek a gyakori keresztnevek. Azóta nagyot fordult a világ, ma már nagyon szeretem.

Veszprémben, a Lovassy László Gimnáziumban érettségizett. Látta, hogy a HVG az ország legjobb száz középiskoláját felsoroló kiadványában idén hányadik helyet szerezte meg egykori iskolája?

– Természetesen figyelem, és nagyon büszke vagyok, hogy országos összesítésben idén a negyedik helyen végzett. Végeztünk… A Lovassy egyébként mindig a legjobbak között szerepelt. Neveléskutatóként ugyanakkor távolságtartással figyelem az ilyen összesítéseket, miután ezeknél lényegesen összetettebb egy jó iskola definiálásának kérdése. A hozzáadott érték talán a legfontosabb, ami megmutatja, hogy az iskola pedagógusai mit adnak a diákoknak, munkájuk nyomán mennyivel lesznek többek diákjaik. A Lovassy Gimnázium vitathatatlanul jó iskola, hiszen az ott tanulók emberileg és szakmailag egyaránt nagyon sokat kaptak tanáraiktól.

Önt az átlagos gimnazistáknál több kötötte az intézményhez, hiszen matematika–fizika szakos tanárként édesapja és édesanyja is a gimnáziumban tanított. Nem volt kérdéses, hogy hol tanuljon tovább?

– Egyértelmű volt ez az irány, már óvodáskoromban tudtam, hogy ott a helyem, a Lovassyban, és később az is a terveim között szerepelt, hogy a diploma után idővel doktori fokozatot szerzek. Az egyik nagypapám jogászdoktor volt, édesapám fizikából doktorált. Maga a „doktorálás” a tanulmányok természetes része a családomban. Amikor bekerültem, már csak édesanyám tanított a gimnáziumban. Büszkék voltunk arra, hogy mi lovassysok vagyunk. Irodalom- és történelemórákon szinte egyetemi szintű oktatás folyt, meg kellett tanulnunk jegyzetelni. Édesapám és a fizikatanárom olyan szinten megszerettette velem a tárgyát, hogy fizikusnak akartam menni – gyerekkoromban szívesebben barkácsoltam, mint álltam a konyhában –, de a szüleim azt mondták, ez a pálya nem nőknek való, és nem támogatták a jelentkezésemet. Ma már örülök, hogy így alakult.

A Veszprémi Egyetem német szakán egy évet tanult, majd a következő tanévet Szegeden kezdte matematika–német szakon. Mi a magyarázat erre az irányra?

– Németet a középiskola utolsó két évében tanultam igazán, addig nem vettem komolyan. Ennyi idő alatt feltornáztam magam arra a szintre, hogy sikeresen felvételizzek, de tudtam, hogy a nyelvtudásom messze nem olyan, mint akik négy-nyolc éve intenzíven tanulják a nyelvet. Ezért úgy döntöttem, hogy eltöltök egy évet a Veszprémi Egyetem német szakán. Közben három egyetemre vettek fel: a debreceni és a szegedi tudományegyetem mellett az ELTE-re is bejutottam, igaz, ott azt mondták, hogy matematika–német szakosként nem tudom majd összeállítani az órarendet. Szegedet választottam, miközben előtte csak egy sportverseny erejéig jártam a Tisza-parti városban. Az egyetemen kakukktojásnak számítottam, matematika–angol szakos több is volt, de matematika–német szakos másodmagammal voltam. Utólag sem bántam meg, hogy egy ilyen furcsa szakpár mellett döntöttem. Azt viszont igen, hogy kissé későn kezdtem angolul tanulni, és akkor sem iskolai körülmények között, hanem magánszorgalomból. Visszanézve nagyon jó döntés volt a szegedi egyetem, hiszen a saját szakterületemet tekintve Közép-Európa legjobb helyén vagyok.

1998-ban ösztöndíjasként tanult a német­országi Münsterben, ahol PhD-ösztöndíjas-nak invitálták. A kinn maradás helyett haza­tért, és a szegedi egyetem „A kognitív kompetencia fejlődése és fejlesztése” című PhD-programjába kapcsolódott be. Mi vonzotta haza?

– Ha kint maradok, elszakadok a családomtól, a barátomtól, aki azóta a férjem. Hazajöttem, és úgy gondolom, jó döntést hoztam. PhD tekintetében kezdetben a matematika is esélyes volt, hiszen az egyetemi évek alatt populációdinamikai modellezéssel foglalkoztam, és beleszerettem az analízisbe, a differenciálegyenletekbe. Szakdolgozatomat Hatvani László akadémikusnál írtam, két éven át az ő irányításával dolgoztam. Kemény munka volt, ő indított el a kutatói pálya felé. Hogy mégsem a matematika lett az én sorsom, abban ismét nagy szerepe volt a környezetemnek. Jellemző rám, hogy ha valami érdekel, akkor csak azzal foglalkozom. A közvetlen környezetem a mai napig a munkámban él. Akkor azt javasolták, hogy a matematika helyett valami mással foglalkozzak, mert nem bírnak elviselni, nem lehet velem együtt élni, mert nem értik, amiről beszélek. Beadtam a derekam, de azzal a feltétellel, hogy annak a valaminek köze legyen a matematikához, és köze legyen a tanításhoz. Csapó Benő professzort kerestem meg a Neveléstudományi Intézetben, aki kezembe adott egy angol nyelvű könyvet, hogy írjak róla recenziót. Akkor még alig értettem az angolt, de átrágtam magam a köteten, nem hagytam magam lerázni. Miután volt már matematikai témájú publikációm, ami előnyt jelentett a PhD-felvételin, ösztöndíjas hallgatóként felvételt nyertem. Így indult el az együttműködésünk. Tizenhat éve vagyunk kollégák, hihetetlen szoros közöttünk a kutatási kapcsolat. Tőle tanultam meg, hogy a tudásalapú értékelés, a nemzetközi szintű megmérettetés alapvető a neveléstudományban. Ő küldött nemzetközi konferenciákra, szorgalmazta az eredmények publikálását, és végig támogatott a kutatói pályámon. Nagyon örülök annak, hogy a mai napig mindent megbeszélhetek vele, kikérhetem a véleményét. Ma már egyértelműen vallom Kelvin azon gondolatát, hogy „amit nem tudunk megmérni, azon nem tudunk javítani”.

Mi igazolja, hogy a neveléstudomány területén a szegedi intézet Közép-Európa legjobb kutatóhelye?

– Elegendő megnézni a vonatkozó legrangosabb európai vagy amerikai szervezetek konferenciáinak előadói névsorát, vagy összehasonlítani az egyes kutatóhelyek tudománymetriai adatait, kutatásait, kutatási potenciálját és kutatási eredményeit. Szegeden több évtizedes hagyománya van a mérés-értékelésnek. Az utóbbi pár évben kidolgozott online diagnosztikus mérés-értékelési platformot, illetve rendszert, amit eDia névre kereszteltünk el, a negyedik gyerekemnek tartom. Lehet, hogy elfogult vagyok, de a fejlesztés abszolút világszínvonalú.

Mit tud az eDia?

– Az egész az első diagnosztikus mérések fejlesztése TÁMOP-projektből nőtt ki. Az Európában akkoriban legismertebb platformot adaptáltuk, ám idővel rájöttünk, hogy nem arra találták ki, amire használni szerettük volna. Mi olyan rendszert akartunk, ami nemcsak a hagyományos, hanem akár sok ezer feladat, teszt szimultán kezelésére, kiközvetítésére is alkalmas. Ez az online elektronikus diagnosztikus (eDia) rendszer nemcsak egy platform, amit ma már a világ több országában az óvodától az egyetemi mérésekig használnak, hanem egy rendszer is. Iskolai használatához elegendő egy általános böngésző és internetkapcsolat. Elsőtől harmadik évfolyamig a feladatok utasításait nemcsak elolvashatják, hanem meg is hallgathatják a gyerekek, így például a diákok matematika teszteredményeit nem befolyásolja olvasási képességük fejlettségi szintje, illetve a tesztek a még olvasni nem tudó vagy olvasási nehézségekkel küzdő diákok körében is használhatóak. A hangok mellett képek, animációk, videók teszik még színesebbé, életszerűbbé a feladatokat. Az eDia rendszer azonnali visszacsatolást nyújt a tanulók tudás- és képességszintjéről, amivel, reméljük, hatékonyan segíti majd a pedagógusok mindennapi oktatómunkáját, értékelési feladatainak ellátását. Végleges formájában lehetővé teszi a tanulók fejlődésének folyamatos nyomon követését, az esetleges lemaradások pontos jelzését, a tanítás személyre szólóvá tételét. Mára egyebek között része a rendszernek az I–VI. évfolyamos diákok számára készült húszezer olvasási, matematikai és természettudományos feladat is. Az egésznek az ad értelmet, hogy a partneriskolai hálózatunkban lévő iskolák számára olyan online mérés-értékelési rendszert adunk, amelynek segítségével a pedagógus pontosan tudni fogja, hogy egy adott gyerek a többi, azonos évfolyamon tanuló diákhoz viszonyítva hogyan teljesít, milyen képességszinten van. A rendszert az év bármely időszakában használhatja majd.

Kik használhatják ezt a rendszert?

– Most a partneriskolai hálózatunkhoz csatlakozott több mint ezer iskola pedagógusai és diákjai. Ahhoz azonban, hogy teljes pompájában, mind a húszezer feladattal fusson, azaz még a személyre szóló, képességszinthez igazodó tesztelést is meg tudjuk oldani, további finomításra van szükség. Például ismernünk kell mind a húszezer feladat empirikus mutatóit, hogy azokat területenként egy-egy közös nehézségi skálára tudjuk hozni. Ehhez hihetetlen mennyiségű további adatfelvételre van még szükség. Szülőként is várom, hogy fejlesztésünk automatikus formában visszajelezze, gyermekem miként teljesít korosztályának többi tagjához viszonyítva.

Mennyiben lesz az hasznos a pedagógusnak, hogy látja majd, diákjai miként teljesítenek a korosztályi átlaghoz viszonyítva, hiszen eddig is tisztában voltak az érintettek képességeivel.

– Ahhoz, hogy fejleszteni tudjuk a gyerekeket, képet kell kapnunk arról, hogy milyen a tudásszintjük. Ha ezt nem tudjuk, nem avatkozhatunk be sikeresen, ahogy a Kelvin-idézet is mondja. El kell eljutnunk addig, hogy ne mehessen felső tagozatba olyan gyerek, aki nem érti az elé tett szöveget. A PISA-statisztikák szerint a tizenöt éves fiatalok húsz százaléka funkcionális analfabéta olvasásból, közel harminc százaléka matematikából. Ők a potenciális munkanélküliek. Ezen változtatnunk kell, hiszen a jövőnk múlik rajta.

Hol romlott el a rendszer, hogy minden ötödik gyerek nem tud olvasni, számolni?

– Nem fejlesztjük elég ideig őket. Gondoljunk csak arra, hogy mindannyian – ha csak hetekben is mérve, de különböző korban kezdünk, és nem is egyforma ideig tanulunk járni. Van, aki már félévesen feláll, van, aki csak egyévesen. Van, aki néhány hét alatt megtanul járni, van, akinek hosszabb idő kell hozzá. Nincs egy olyan nap, amire azt mondhatjuk, hogy ha addig valaki nem tanult meg járni, akkor lemaradt. Mindebből egyáltalán nem következik, hogy valaki később esetleg sikeres gyalogló, netán olimpiai bajnok futó lesz vagy sem. A tanulással is így vagyunk. Minden egyes területen – írás, olvasás stb. – ki kell jelölni fókuszpontokat, ahová minden egyes gyereknek el kell jutnia. Van, aki már nyolcévesen is érti az elé tett szöveget, mások tízévesen sem. Utóbbiakat addig kell fejleszteni, amíg képességük el nem éri a megfelelő szintet. Érdekes kérdés, hogy hány évesen adjuk iskolába a gyerekeket. Az egyik, egy kínai PhD-hallgatóm meglepődött, amikor megtudta, hogy nálunk hattól nyolcéves korúak az elsősök, sőt az a tendencia, hogy a szülők, ha tehetik, minél később küldik iskolába a gyerekeket. Kínában azért versenyeznek, hogy minél előbb beülhessenek az iskolapadba, mert ez – a szülők nem kis büszkeségére – a gyerekek érettségét mutatja.

Nem csak az életkorral van baj, hiszen nemzetközi felmérések szerint a hazai iskolarendszer a világon az egyik legszelektívebb…

– Valóban. Nem kiegyenlíti a különbségeket, hanem erősíti. Természetes jelenség, hogy az iskolába kerülő gyerekek fejlettsége között négy-öt évnyi különbség mutatható ki. Ha sokféle fejlettségű gyerek kerülne egy osztályba, az inspirálóan hatna a gyengébbekre és egyébként a jobbakra is, de nem ez a jellemző. A szelekció a szülők iskolai végzettsége szerint történik, emiatt általában nagyon hasonló gyerekek kerülnek egy osztályba. Jók a jókhoz, kevésbé jók a kevésbé jókhoz. A hazai szelekció egyik magyarázata a beszélgetésünk elején említett iskolalista. A finneknél nem ez a helyzet. Ott minden osztályban mindenféle gyerek van. A szülők nem listák alapján választanak, hanem aszerint, hogy melyik intézmény van a közelben. Nincs értelme a válogatásnak, ott minden iskola jó, mert mindegyiknek jónak kell lennie. Erre van, aki azt mondja, hogy könnyű a finneknek, mert ott kisebb a gyerekek közötti különbség. Nem igaz. A hazai elsősök közötti differencia kisebb az OECD átlagánál. Nyugat-Európában sok esetben olyan gyerekek tanulnak együtt, akik közül többen az adott ország nyelvét is alig beszélik, néhány év alatt mégis tudják őket integrálni. Nem nyílik az olló az iskolás évek alatt – ahogy nálunk –, hanem szűkül.

Molnár Gyöngyvér 1974-ben született Veszprémben. 1992-ben érettségizett a Lovassy László Gimnáziumban. 1998-ban a szegedi József Attila Tudományegyetemen német nyelv és irodalom, illetve matematika szakos középiskolai tanári oklevelet szerzett. 1999 és 2002 között PhD-hallgató az egyetem Neveléstudományi Tanszékén. 2004-ben védte meg PhD-fokozatát, 2010-ben habilitált. 2015-től a Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet Oktatáselmélet Tanszéké­nek egyetemi tanára. 2007-ben Akadémiai Ifjúsági Díjat kapott, 2015-ben a US Department of State International Visitors Leadership Program ösztöndíjasa.
Kinek a felelőssége, hogy nálunk nyílik ez a bizonyos olló?

– A szelekció magával hozza ezt a jelenséget. Nem kell magyaráznom, hogy milyen eredményt lehet elérni olyan iskolában, ahol a szülők partnerek a gyerekek nevelésében, ahol otthon minden feltétel adott a tanuláshoz: saját szoba íróasztallal, számítógéppel, könyvekkel. Akiknek ez nem adatik meg, azok lemaradnak. Egyébként a felmérések azt mutatják, hogy ha az oktatásba invesztálunk, akkor – különösen a hátrányos helyzetű térségekben – ezek a befektetések elsősorban az alsóbb évfolyamokban hoznak átütő eredményeket. Egyetemi szinten ez megfordul: ott már egyértelműen a tehetséges diákok képzésére kell többet áldozni.

Neveléstudósként hogyan éli meg, hogy a PISA-felmérésekben egyre rosszabb eredményeket produkálnak a magyar diákok?

– Természetesen rosszul, mindig összeszorul a szívem. Harcolunk azért, hogy ez pozitív irányba változzon. Igyekszünk sokszor és sok helyen elmondani, leírni, hogy a nemzetközi tapasztalatok szerint mit kellene tenni. Meg kellett tanulnom, hogy a politikusok döntéseiben jelentős szerepet kap az adott döntés várható társadalmi támogatottsága. A magyar oktatást olyan döntések sorozatával lehetne gatyába rázni, ami biztosan nem lenne népszerű. Például nem engedném, hogy ilyen sok helyen legyen pedagógusképzés, négy egyetemi szintű képzőhellyel hatékonyabb lenne a minőségbiztosítás. Az alsó évfolyamokon az írás, olvasás, számolás megfelelő kritériumszintig történő elsajátítását, gondolkodási képességek fejlesztését és a művészeteket, valamint a testi nevelést helyezném előtérbe. A középiskola végén erősen megreformálnám az érettségit, és még sorolhatnám az intézkedések sorát.

A közelmúltban olvastam egy tanulmányát, amelyből az tűnt ki, hogy itthon a szükségesnél kevesebb pénzt fordítanak az informatikai eszközök fejlesztésére. Amit önök tudnak, azt nem tudják a döntéshozók?

– Ezen a területen nem elegendő egyszer befektetni, hiszen folyamatosan avulnak az eszközök. Egyébként hihetetlenül innovatívak voltunk. Már az ezredfordulón elindultak az iskolákat „számítógépesítő” kezdeményezések. Ha a pályázatokban megjelölt célok mind megvalósulnak, ma Magyarország az egyik legjobban felszerelt iskolarendszert működtetné. Nem így történt, nem tudom, hogy ezek a szándékok hol csúsztak el.

Idén szeptemberben jelent meg az az OECD-felmérés, amely szerint a rendszeres iskolai számítógép-használat általában rosszabb iskolai eredményekkel van összefüggésben. A mérsékelt géphasználók ellenben jobban teljesítenek. Egyetért ezzel?

– A technológia kell, szükséges, elkerülhetetlen. Az eszközök hatékony, progresszív oktatási módszerekkel történő használatával látványos eredményeket lehet elérni, azaz a módszereken, a pedagógus minőségén van a fő hangsúly. Azt sem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a diákok küszöbszintje ma már jóval magasabb, mint korábban. (Egyébként a felnőtteké is, hiszen a hetvenes és nyolcvanas években izgalmasnak hitt filmeket már mi is unjuk.) A magasabb küszöbszinthez igazodó, motiváló környezetet könnyebben el lehet érni az új technológiával. A mai gyerekek szüleinél alkalmazott eszközök és módszerek ma már gyenge hatásfokúak. Napjainkban nem csak a tanár a tudás forrása. A szülők könyvtárba jártak, a gyerekek az interneten keresnek választ a kérdéseikre. A diákok olyan mennyiségű információhoz juthatnak, hogy már fiatalon egy-egy szűk terület szakértői lehetnek. Váltani kell. Egyik tavalyi felmérésünkben arról kérdeztünk több ezer diákot és pedagógust, hogy ők mennyire támogatnák a számítógép-alapú mérések, vizsgák – egyszerű tesztírástól az iskolai dolgozaton át az érettségiig – teljesebb körű bevezetését. Magunk is meglepődtünk az eredményen: a diákok és a tanárok nyolcvan százaléka támogatta, illetve közömbös volt ezzel a felvetéssel, csupán húsz százaléka utasította el az ötletet. Ha azt is belevesszük, hogy a számítógép-alapú teszteket használók körében az elutasítás elenyésző volt, azt mondhatjuk, hogy a magyarok nyitottak az új megoldásokra. Ebbe az irányba megy a világ. Érdemes megnézni Dél-Koreát, ahol ez évtől megszűntek a hagyományos papíralapú tankönyvek, számítógépek segítségével oktatják a gyerekeket. Ezzel a módszerrel sokkal hatékonyabban tudják átadni a naprakész tudást. Természetesen mindez egy tíz évre visszamenő oktatási reformhoz kapcsolódik, amely új alapra helyezi a pedagógusképzést. Egyébként az oktatás minőségi megváltoztatásán van a hangsúly, anélkül hosszabb távon semmilyen fejlődést nem tudunk elérni. Korábban a diszciplináris tudás volt a fő érték, ma már sokkal fontosabb a flexibilitás, a kreativitás, a problémameg­oldás, az érvelésre való képesség, a csoportban való munkavégzés. Az iskolarendszernek ilyen képességeket kell fejlesztenie, erre az informatika alkalmas. Alapvető, hogy amit a gyerekek megtanulnak, azt később használni, alkalmazni tudják a mindennapokban.

Teljesen megszűnt önben az egykori matematikus?

– Ez nem így van. A munkám jelentős része a mai napig matematika. Igyekszem átültetni a gyakorlatba a mérés-értékelés területén elérhető legújabb matematikai eljárásokat. Ezek segítségével és a technológia mérésértékelésbe történő integrálásával olyan kutatási kérdésekre tudunk választ találni, amire korábban nem volt lehetőségünk. Ezen a területen hatalmas előnyt jelent a matematikai hátterem.

A platform fejlesztésén túl mire jut még ideje?

– Sokféle feladat izgat bennünket. A Helsinkihez közeli Vantaa város a közelmúltban húszezer tabletet vásárolt. A településen minden egyes gyerek kapott ilyen számítógépet. A finn kollégák az eDia rendszert használják a tanulók különböző kognitív képességeinek feltérképezésére. A finn tapasztalatok sokat segíthetnek a rendszer hazai bevezetése során. A rendszer akkor lesz teljes, ha nemcsak diagnosztizáljuk a gyerekek képességeit, hanem konkrét segítséget is adunk a képességek fejlesztésére. Utóbbin még dolgoznunk kell. Egy másik projektben gondolkodási képességek, főképp a problémamegoldó gondolkodás mérésével és fejlesztésével is foglalkozom, vagy éppen óvodás gyerekek számára fejlesztünk egy új generációs online iskolakészültség-tesztet tehetséges PhD-hallgatók közreműködésével.

Három gyermeke mennyit érzékelt abból, hogy édesanyjuk az egyik vezető hazai felsőoktatási intézmény egyetemi tanára? Ön példa arra, hogy összeegyeztethető az anyaság és a tudományos karrier?

– Ehhez kellett a férjem, aki mindvégig támogatott. Kellettek a virrasztások, és az is, hogy hamar visszamentem dolgozni. Szerencsére a munkám jó részét otthonról is végezhettem, ezért talán egyszerűbb volt összeegyeztetni az anyaságot és a karriert. Ha őszinte vagyok, többet is lehettem volna a gyerekekkel, többet is kaphattak volna tőlem. Időnként felmerül bennem, hogy újra végigcsinálnám-e a mögöttem hagyott éveket? Valószínűleg igen. Megnyugtat, hogy úgy lehettem sikeres, hogy közben a férjem karrierje sem szenvedett csorbát. Egyesek azt mondják rám, hogy női kinézetű férfi vagyok. Magam sem tudom, hogy előny-e vagy hátrány, hogy a hobbim a munkám. Néha egyszerűbb, ha az ember nem szereti a munkáját, mert akkor le tudja tenni. Nekem viszont nincs olyan, hogy véget ér a munkaidőm.

Hogyan pihen az, akinek a munkája a hobbija?

– Csak úgy, ha teljes mértékben leköt a másik tevékenység. Ilyen a gitározás, a tánco­lás, a vitorlázás, vagy amikor hátizsákos turistaként járom a világot.

Ennyi évvel a háta mögött, megkérdezhetem: szögedi lett?

– Kezdetben nem kedveltem ezt a várost, hiszen lapos, nyáron nagyon meleg. Idővel azonban nagyon megszerettem Szegedet, az egyik legélhetőbb magyar településnek tartom, de azért én világéletemben balatoni gyerek maradok. Csábítanak ugyan külföldre, de maradok. A magyar oktatási rendszer jobbításán akarok dolgozni. Azért, hogy a jövő generációjának, benne az én gyermekeimnek és unokáimnak jobb legyen. Ez így kerek.

Kit ajánl következő interjúalanyunknak?

– Kárpáti Andreát, az ELTE professzorát, aki a természettudományos és vizuális kommunikáció egyik hazai élharcosa.•

 
2017. október – Közlekedésfejlesztési különszám

2017. október – Közlekedésfejlesztési különszám

Archívum
 2011  2012  2013  2014  2015  2016  2017

Innotéka